بعض الأسس التربوية عند ماريا منتسوري

بدأت ماريا مشوارها التربوي في حقل الأطفال مع مجموعة من المعاقين عقلياً وأحرزت تقدماً ملموساً. هذه التجربة النافعة جعلتها توسع نطاق تجاربها فشقت طريقها نحو الأطفال العاديين وحققت نجاحاً فاقتربت من عقل وقلب وجسد الطفل وراحت تفرد الصفحات تلو الصفحات وهي تتحدث عن أسرار ومفاتيح الدخول إلى عالم الطفل.

يمكننا أن نجد ملامح واضحة لمنهج ماريا في مسألتين نراهما من أهم المسائل التي تمكننا من فهم فلسفة ماريا. أولاً: طبيعة الطفل وطرائق التعلم وثانيا: وظيفة المعلمة (الموجهة).

فيما يلي بعض نظرات ماريا في الطفل وأهداف التربية وطرائقها:

الملاحظات العلمية والعملية لماريا تثبت أهمية الطفولة المبكرة وتطالب بضرورة استثمار الطاقة العاطفية الكامنة في الطفل (Montessori, 1995, p. 2). تقول ماريا "إن جاء الخلاص، فإنه يبدأ بالأطفال ما داموا خالقي الإنسانية. إن للأطفال قدرات غير معروفة يمكن أن تكون مفاتيح مستقبل أفضل. فإن أردنا تجدداً وانبعاثاً حقيقياً، فإن تنمية الطاقة البشرية هي المهمة التي ينبغي أن تضطلع بها التربية" (روهرس، 1994 م، ص 117).

الطفل مخلوق مبدع ومن حقه أن يتعلم ويعامل كشخص مستقل right to be treated as an individual. "خطوة التربية الأولى هي أن نؤمن للطفل بيئة تسمح له بتنمية الوظائف التي حددتها له الطبيعة. وهذا لا يعني أن علينا إرضاءه والسماح له بأن يفعل ما يشاء، بل يعني أن نكون على استعداد للتعامل مع نظام الطبيعة، ومع إحدى سننها القائلة بوجوب أن يتم هذا النمو عبر تجارب الطفل الخاصة" (روهرس، 1995 م، ص 116).

التعلم الذاتي (self-education) محور العملية التعليمية.

الصمت وسيلة من وسائل التعليم واللعب وتنمية حاسة السمع عند منتسوري في حين أن المدارس التقليدية تحرص على الهدوء كمظهر من مظاهر النظام والطاعة فقط (Montessori, 1972, 172). فلسفة الصمت وتطبيقاتها للأطفال من الأمور التي لم ينتبه لها المربون من قبل كما قالت منتسوري. الصمت يكون مطلوباً في المدارس التقليدية عندما يختل توازن الأمور فقط أما عند ماريا فالأمر مختلف.

النمو الإنساني هو سلسة من الولادات المتعاقبة (روهرس، 1994 م، ص 117).

ركزت على أهمية الخبرة الذاتية للطفل كأساس من أسس التدريس الناجح.

أعطت اهتماما كبيرا للوسائل التعليمية حتى أنها قامت بنفسها بإعداد وتصميم بعض الوسائل.

نادت بضرورة فتح بيوت للأطفال من سن 3-7 سنوات حيث يقوم البيت بتنمية الجانب العاطفي والاجتماعي للطفل مع التركيز على اللعب وكان ظهور أول بيت لخدمة تلك الفكرة عام 1906م.

على النقيض من مدرسة الجشطالت فإن منهج منتسوري يقوم على أهمية توصيل المعلومات من خلال تدريس المعلومات الجزئية ثم الانتقال إلى المعلومات الكلية أي أن البداية تكون بتعلم الحروف الهجائية ثم يتعلم الطفل الكلمات أو الجمل.

بالغت منتسوري في التأكيد على أهمية الاعتناء بالحواس كالسمع والبصر وقالت أن الحواس أساس النمو العقلي وهي نوافذ المعرفة. تمرين الحواس له أهمية كبيرة في النمو البيولوجي والاجتماعي أيضا كما تقول منتسوري.

لقد رسمت ماريا مسئولية المعلمة (الموجهة) بصورة مختلفة عن النظرة التقليدية فدور الموجهة يتمثل في مراعاة الأمور التالية:

إعداد بطاقة الملاحظة المنظمة وهي تضم معلومات وتعليقات عن الطفل تسجلها الموجهة بانتظام. هذه البطاقة شاملة لأنها ترصد الطفل عاطفيا وعقلياً وجسداً.

المعلمة لا تتدخل في شئون المتعلم بل تساهم في توفير احتياجاته وخاصة الوسائل التعليمية. الأساس في العملية التربوية عند منتسوري هو ميول المتعلمين وأنشطتهم الذاتية وحريتهم الشخصية وبناء على ذلك فإن هدف التربية هو تنمية شخصية المتعلم.

لا تقوم المعلمة بإعداد الدروس التقليدية لأنها تقلل من مساحات الحرية فالصغار لا يحبون الإجبار والحرية أساس النمو السليم.

المعلمة تعد البيئة التعليمية الثرية الشائقة التي تناسب استعدادات وميول الأطفال.

المعلمة قدوة ايجابية لاسيما في هدوئها، وسمتها، وسماحتها.

الصبر والتعاطف مع الطفل من مستلزمات العمل التعليمي لأنها تتسق مع احترام ذاتية الطفل. ومن أشهر أقوال ماريا "اترك الطفل يعمل ما يفكر فيه" (بدر، 2000 م، ص 193).

وسيلة العقوبة (الحرمان من اللعب) والترهيب والنقد ليست من الأساليب الهامة في تربية الطفل فالموجهة لا تتدخل إلا في مسائل محدودة جداً.

يجب أن تتمتع المعلمة بجملة مهارات متميزة في مجال الحركة والموسيقي والرواية والرسم كي توفر المناخ الملائم والممتع للطفل.



تعليقات موجزة على طرائق ماريا

إضافة للتحليلات السابقة ومن خلال جولاتنا العديدة في المدارس الأمريكية وحديثنا مع عدد من المسئولين والعاملين في مدارس رياض الأطفال وجدنا أن مدارس ماريا منتسورى:

1- لها انتشار وتواجد في عدة دول رغم وجود مدارس ومناهج جديدة وبديلة فإن بعض المدارس الخاصة ما زالت تسير على إرشادات منتسوري وبعضها تحمل الاسم نفسه وتتبنى الفلسفة المنتسورية برمتها. قوة سمعة المدرسة المنتسورية في العالم جعلت الكثير من الأسر يطمئنون لهذه النوعية من المدارس.

2- عندها وضوح كامل في الأهداف ونوعية الأنشطة لكل مرحلة عمرية وهذه الأهداف يفهمها العاملون في المدرسة كما يفهما أولياء الأمور.

3- متقيدة في منهج واحد يعتمد على استيعاب الفروق الفردية وتعزيز حرية اللعب والتعلم من خلاله. يلتزم العاملون في هذه المدارس بنظرية ماريا ولا يضيفون عليها وهذا يجعل النظرية جامدة وضيقة الآفاق لأنها مقيدة لإبداعات العاملين.

4- لا تعتني مدارس منتسوري كثيراً بالأنشطة الورقية من كتابة ورسم بقدر اهتمامها بالبرامج الحركية الأخرى كما يزعم بعض الناقدين مع أن منهجها من الناحية النظرية لم يغفل هذا الجانب.

5- الأنشطة الجماعية الاجتماعية لا تحتل مكاناً بارزاً في منهج منتسوري إذ أن منهجها مبني على مراعاة الجوانب النفسية أكثر من الجوانب الاجتماعية في رأينا.

6- رغم أهمية هذه المدرسة إلا أنها لا تصلح للجميع وهذا شأن جميع المدارس البشرية وما ذلك إلا لتفاوت الفكر واختلاف الطباع فبعض الأطفال قد يناسبهم الانخراط في مثل هذه المدرسة والبعض الآخر يفضل مدارس لها عناية أكبر بالجوانب الدينية أو الجوانب الاجتماعية. وبطبيعة الحال، فإن أهم سمة للتربية هي أنها متنوعة ولها العديد من النظريات والتطبيقات ولا تخلو مدارسها من جوانب القوة والضعف.

يؤكد موريس شربل في كتابه "علماء التربية وعلماء النفس " على أن أهم الانتقادات التي تم توجيهها لنظرية منتسوري هي كالآتي:

" لا تؤكد منتسوري علي كلية الفرد بل تربي كل حاسة بمفردها.

خططت بنفسها إنتاج الوسائل التعليمية دون أن تأخذ بعين الاعتبار عفوية الطفل وحريته في اختيار الألعاب وفي إمكانية خلق اللعب من صنعه وابتكاره.

أهملت مونتسوري تنمية الخيال في برامجها التعليمية لأنها أكدت جدا على الحواس. رغم الانتقادات العديدة التي وجهت إلى هذه الطريقة في التربية فقد انتشرت في كل بلدان العالم كما تعرضت إلى تعديلات كثيرة في الألعاب والوسائل والانتظام" (ص 238).

لاحظت د. سهام محمد بدر (2000 م) أن ماريا أهملت الحاسة الأدبية عند الطفل (ص 198).

تعتقد د. سهام محمد بدر أن منتسوري اعتمدت على تعليم الحروف ثم الكلمات فالجمل وهو منهج لا يناسب عقل الطفل (ص 198). والذي نراه أن منهج التعليم من خلال الجزء للكل قد يناسب بعض الطلاب وأن الخلاف نسبي فأهل المشرق والمغرب قديما كما ذكر ابن خلدون قد اختلفوا في هذا الموضوع ومن الواضح أن د. سهام تنتصر لمدرسة الجشطالت التي تؤكد على تعليم الكليات (الكلمات) قبل الجزئيات (الأحرف) وهو المذهب السائد في الأقطار العربية وغيرها اليوم في النظرية والتطبيق.

رغم تأثر ماريا منتسوري بالدين (المسعد والهولي، 2002 م، ص 95) إلا أنها لم تضع معالم واضحة للتربية الدينية (بدر، 2000 م، ص 197).

أهملت التمثيل والأشغال اليدوية (بدر، 2000 م، ص 197). رغم أهميتها ومناسبتها للأطفال.

علق كلباترك (Kilpatric) على مجهودات ماريا بعد دراسة شاملة فقال "لقد جعلت منتسوري من نفسها خير قدوة لما يجب أن تكون عليه الأم في المنزل والمربية في روضة الأطفال، والمعلمة في المدرسة الابتدائية بما أكدته من وجوه من اعتماد الطفل على نفسه ومن اقتصار تدخلها في أموره على أضيق الحدود ومن اختصارها لزمن الدرس مما يثير الشوق ويدفع الملل ويشد الانتباه ويدفع للعمل ويدعو للإقبال وينشر في المدرسة حياة طبيعية تنمي الميول والقدرات" (صبح، 1993 م، ص 93 ). قال جون ديوي "كل لعبة من ألعاب منتسوري تخفي من خلالها صعوبة من الصعوبات يتطلب من الطفل تذليلها" (بدر، 2000 م، ص 199). وكأن ديوي يدافع عن ماريا ويؤكد أن منهجها عملي يهتم بالابتكار وحل والمشكلات.

ماريا منتسوري

ماريا منتسوري

(1870 – 1952 م)

بينما كانت أفكار جون ديوي تمد الحركة التقدمية بأساسيات التطوير التربوي في أمريكا كان الأمر نفسه في أوربا يسير نحو تطوير نظريات جديدة تثري التربية والتعليم في أنحاء العالم وكانت ماريا منتسوري (Maria Montessori) على رأس قائمة رواد الفكر التربوي في ميدان الطفل نظرياً وعملياً. منتسوري شخصية قوية تمتاز بسعة وعمق الفكر إلى جانب حركة نشطة مؤثرة وصلت بصماتها شرق وغرب العالم في أقل من نصف قرن. تأثرت ماريا بأفكار روسو الذي طالب بعودة الطفل إلى أحضان الطبيعة فناصرت فكرة تربية الطفل وفق ميوله وقامت بعمل إبداعي إجرائي لتنمية الطفل روحياً وفكرياً وحركياً عبر مجموعة أنشطة تلبي حاجاته وتنمي إمكانياته داخل مؤسسات متخصصة طبقاً لمواصفات وأهداف تعليمية معينة (Parkay & Stanford, 2001, P. 109). آلاف من مؤسسات رياض الأطفال إلى اليوم وفي دول كثيرة تنتمي فكرياً وعملياً لفلسفة ماريا في طرق التعليم الخاصة بتنمية الأطفال وآلاف الجامعات تدرس فكرها التربوي الخصب.

ولدت ماريا منتسوري في إيطاليا مدينة شيارافال Chiaravalle لأسرة محافظة ولكنها دخلت كلية الطب بجامعة روما University of Rome وخالفت التقاليد وتخصصت فيما بعد في دراسة أمراض الأطفال ومشاكل ضعاف العقول. تخرجت عام 1894م وعملت في التدريس في جامعة روما فاهتمت بالأنثروبولوجيا anthropology وطرائق التعليم pedagogy كما عملت طبيبة مساعدة في مستشفى الأمراض العقلية مما جذبها إلى دراسة الأطفال أصحاب المصاعب العقلية ونجحت في تأسيس مدرسة ترعى ضعاف العقول واكتشفت أن لهم قابلية للتعلم الجيد. لاحظت لاحقاً أن الطرق التقليدية في التدريس من أهم أسباب ظهور التأخر الدراسي. عملت ماريا على توفير جو من الحرية للطفل ليختار الألعاب والأنشطة المتوفرة في المدرسة من أجل تطوير قدراته المعرفية ومهاراته الحرية بأسلوب اللعب. اشترطت في الوسائل التعليمية التي ينبغي أن توجد في المدرسة أن تكون قادرة على جذب عناية الطالب وتقوية دافع التعلم عنده. في عام 1915 م تبنت مئات المدارس في العالم نظريات ماريا واليوم نجد الكثير من أفكارها الأصيلة وأنشطتها التعليمية المبتكرة، ووسائلها المقترحة أصبحت من الثوابت التربوية الحديثة وأضحت من أهم معايير تقييم المناهج وإدارة المدارس الخاصة بالأطفال في مرحلة الحضانة ورياض الأطفال. توجت ماريا جهودها بسلسلة من الأسفار والمحاضرات الدولية فأصبحت أول طبية إيطالية تفتح آفاقاً عالمية للطفل مليئة بالابتكار وتستحق الانتشار. تخطت ماريا التربية التقليدية فبنت بيوت الأطفال والمدارس (Casa dei Bambini Children's House)) في بدايات القرن الماضي وكانت في بداية أمرها قرب حي فقير في روما[2]. لقد استفادت ماريا من أطروحات فروبل وروسو وبستالوزي كما تأثرت في بدايات مشوارها العلمي "بجان إيتار" و"إدوارد سيفان" فكل منهما عُني بالتخلف العقلي.

بثت ماريا منهجها وعصارة تجاربها في مجموعة من كتبها مثل:

منهج منتسوري

(The Montessori Method, 1912).

طريقة منتسوري المتقدمة

(Method 1917-18 The Advanced Montessori).

سر الطفولة (The Secret of Childhood 1936).

التربية لعالم جديد

(Education for a New World 1946).

من أجل تربية القدرات الإنسانية

(To Educate the Human Potential 1948).

اكتشاف الطفل (The Discovery of the child).

العقل المستوعب (The Absorbent Mind, 1949).

تتابعت قصص نجاح مدارس منتسوري فقامت في أربعين سنة بنشر خبراتها في العديد من الدول وأشرفت على تأسيس برامج إعداد وتدريب المعلمين وخلال هذه الفترة ترجمت كتبها إلى جميع اللغات العالمية الهامة. تركت منتسوري إيطاليا هرباً من الحركة الفاشية (Fascist rule) التي أسسها موسوليني في إيطاليا وتوسعت مع نفوذ الاشتراكية وبما أن الفاشية كنظام سياسي واجتماعي لا يتماشى مع طبيعة الإنسان الحر والنزعة الديمقراطية فيبدو أن ماريا لم تتأقلم معه. كانت محاضراتها في دول فقيرة وغنية فحاضرت في أوربا وأمريكا وفي الهند وسري لانكا وأسبانيا ثم استقرت ماريا في هولندا حيث توفيت سنة 1952 م

فلسفة المفكرة الامريكية في رياض الاطفال دروثي لونولت

حينما يعيش الطفـــــــــــل التشجيع يتعلم الأقدام والثقة بالنفس...
حينما يعيش الطفــــــــــــل المديح يتعلم التقدير والإعجاب...
حينما يعيش الطفــــــــــــل المساواة يتعلم العدالة...
حينما يعيش الطفــــــــــــل الأمن يتعلم الثقة بالنفس...
حينما يعيش الطفــــــــــــــل الاستحسان يتعلم تقبل الذات...
حينما يعيش الطفــــــــــــل القبول والصداقة يتعلم كيف يحب في هذا العالم...
حينما يعيش الطفـــــــــــل التسامح يتعلم الصبر...
لكــــــــــــــــــــــن
حينما يعيش الطفـــــــــــل السخرية يتعلم الخجل...
حينما يتعلم الطفــــــــــــل الادانه يتعلم الاتهام...
حينما يعيش الطفــــــــــــل الشعور بالإثم يتعلم الشعور بالذنب...
حينما يعيش الطفــــــــــــل الشعور العداء يتعلم العنف...

الفلسفة التربوية

• ▓ أن الطبيعية ترغب في أن يكون الأطفال أطفالاً قبل أن يكون رجالاً
  جاك جان روسو

• أن المبدأ الذي سرت علية هو أن أبحث عن متاح قلب الطفل ثم أحقق رغباته اليومية ثم أشعره بالحب والعطف في كل أعماله حتى تنغرس هاتان الصفتان في نفسه، ثم أعوده طلب العلم والمعرفة والمثابرة عليهما حتى يستطيع استخدام هذا الحب بحكمة فيما يعود على مجتمعه بالفائدة .
  
  جوهان بستالوتزي

• الفلسفة الخاصة:
  (( الطفل كما العجينة يسهل تشكيلها كيفما تشاء بشرط العمل منذ الأشهر الأولى من عمر الطفل))

• أن السترة الممزقة يسهل إصلاحها ولكن الكلمات القاسية سوف تجرح قلب الطفل إلى الأبد 00000

نظريات النمو المعرفي والتعلم لدى فيكوتسكي والفيكوتسكيون الجدد

نظريات النمو المعرفي والتعلم لدى فيكوتسكي والفيكوتسكيون الجدد

مساهمة فيكوتسكي Vygotsky

كان فيكوتسكي من أوائل الباحثين الذين أكدوا على أن تفاعل الطفل مع الآخرين، وخاصة الراشدين منهم، يلعب دورا أساسيا في تشكل البنية العقلية ويحدد طريقة اشتغالها. فهو يرى أن الوظائف العقلية العليا تتشكل تدريجيا عبر سلسلة من التفاعلات الاجتماعية. يرتكز هذا التصور على مصادرة مفادها أن شروط النمو العقلي وآلياته توجد خارج الفرد، في محيطه الاجتماعي-الثقافي. ويتحقق النمو من خلال مشاركة الفرد في مختلف الأنشطة الاجتماعية-الثقافية،ومن خلال استعماله للوسائل والأدوات التي يوفرها له المحيط الثقافي. هذه هي الأطروحة المركزية التي دافع عنها فيكوتسكي. وأما فيما يتعلق بالجانب المنهجي فإنه جعل من النشاط الاجتماعي الوحدة الأساسية في التحليل.
يميز أتباع فيكوتسكي في الأنشطة الاجتماعية بين ثلاث مستويات. هناك المستوى الشكلي الذي يمثل فيها الجانب النسقي المنمط الذي تحكمه مع ذلك بنية دينامية تنمو وتتغير. تكمن وظيفة هذا النسق في توجيه سلوك الفرد. ومن أمثلة ذلك طريقة تنظيم الأنشطة الدراسية. إن تنظيمها على نحو ما يجعل منها أنشطة منمطة تحدد نظرة الفرد إلى التعلم والأداء، وتحدد مقدار ما يرجع إليه من المسؤولية. يمثل هذا المستوى الإطار الاجتماعي-الثقافي الذي يجري فيه الفعل الموجه نحو تحقيق هدف معين، وهذا الفعل هو الذي يمثل المستوى الثاني. يتميز الفعل action عن النشاط activity من حيث أن الأول قد يتغير بينما يظل الثاني ثابتا نسبيا. وقد يستعمل الفعل الواحد كوسيلة لتحقيق أنشطة وأهداف متنوعة. وأما المستوى الثالث فيتعلق بإجرائية الأهداف وترجمتها إلى سلوك ملموس. تتميز الأفعال عن الإجراءات من حيث أن الأفعال ترتبط بالأهداف بينما ترتبط الإجراءات بالشروط التي تتحقق الأهداف في ظلها. يدل مفهوم الأجرأة على كيفية إنجاز الفعل في ظل ملابسات ظرفية معينة. إن ما يميز الإجراءات هو تغيرها تبعا لتغير الظروف التي يسعى الفرد في ظلها إلى تحقيق نفس الهدف.
ينطبق مفهوم النشاط على الفرد كما ينطبق على الجماعة. فهو مفهوم اجتماعي ذو دلالة مزدوجة. تشير دلالته الأولى إلى مضمونه الاجتماعي-الثقافي، ويدل من جهة أخرى على التفاعل الاجتماعي. يمثل النشاط بمعناه الأول السياق الذي يحيط بعملية التفاعل. عندما يشارك الطفل في نشاط اجتماعي معين يحصل بينه وبين الراشدين تفاعل، ويعمل هؤلاء على تنظيم عملية التفاعل وفقا لما تمليه الأنماط الاجتماعية-الثقافية، ويستبطن الطفل مقولاتها فتتشكل بالتالي الوظائف العقلية العليا تدريجيا. «تظهر كل وظيفةمن الوظائف العقليةللطفلخلال نموه الثقافي مرتين: على المستوى الاجتماعي أولا، وعلى مستوى الفرد بعد ذلك. تظهر في البداية بين الأفراد (كمقولة بين-ذاتية interpsychological)، وتظهر بعد ذلك داخل الفرد (كمقولة ذاتية intrapsychological ). ينطبق هذا سويا علىكل منالانتباه الإرادي، والذاكرة المنطقية، وعلى تشكل المفاهيم. إن جميع الوظائف العقلية العليا تنشأ عن التفاعل الفعلي بين الأفراد»Vygotsky, 1978, p. 57) ).تتشكل بنية الطفل العقلية وتنمو من خلال تفاعله مع الراشدين، توجد مقولاتها في المحيط الاجتماعي-الثقافي، وعندما يحتك الطفل بمحيطه يستبطنها وتنتقل إلى الداخل.
أجرى فيكوتسكي تجارب عديدة على الأطفال للتأكد منصحةنظريته.ولعل من أبرز التجارب التي دعمت أطروحته وبينت بوضوح الطبيعة الاجتماعية للتعلم والنمو المعرفي تلك التي تناول فيها موضوع الذاكرة. لقد حاول أن يثبت أن الذاكرة ذات الوسائط mediated memory، التي تعتبرمنجملة الوظائف العقلية العليا وتعد بالتالي أكثر تطورا من الذاكرة الطبيعية التي لا تعتمد على الوسائط الثقافية، تظهر لدى الأطفال الذين تتاح لهم فرص التفاعل مع الراشدين المتمرسين. فخلال عملية التفاعل يكتشفون الوسائل التي تساعدهم على التذكر، فتحصل الطفرة في النمو، وينتقل الطفل من الذاكرة الطبيعية إلى الذاكرة التي تدعمها العناصر الثقافية المكتسبة. ولذلك يتوقع أن تظل قدرة الطفل على التذكر محدودة في غياب التفاعل مع ذوي الخبرة والقدرة العالية. تكتسي هذه الفكرة أهمية بالغة بالنسبة للمربين الذين يتعين عليهم أن يدركوا أن من واجبهم أن يشاطروا المتعلمين خبرتهم ومعارفهم.
لاحظ فيكوتسكي أن الأطفال الذين يجدون صعوبة في إنجاز بعض المهام غالبا ما يتمكنون من إنجازها عندما يشتغلون تحث إشراف الراشدين وتوجيههم. وذهب إلى القول: «إن ما يقوم به الأطفال بمساعدة الآخرين ربما كان أكثر دلالة على مستوى نموهم العقلي مما يمكنهم القيام به بدون أية مساعدة»(Vygotsky, 1978, p. 85)؛ ذلك لأن المهارات التي يوظفها الطفل بطريقة مستقلة هي المهارات التي تشكلت بالفعل في وقت سابق وأصبحت ناضجة، إنها «ثمرة» النمو السابق. تمثل هذه المهارات ما يسميه فيكوتسكي مستوى النمو الفعلي actualdevelopmental level . إن معرفة هذا المستوى لا ينبئنا بالتطور الممكن في المستقبل. وأما المهارات التي لا تتحقق إلا بمساعدة الراشدين أو الزملاء المتفوقين فهي تلك التي ما زالت في طور التشكل أو في طريق الانتقال من الخارج إلى الداخل، حيث يتوقع أن يستبطنها الطفل في المستقبل القريب. إنها "زهرة " النمو التي تبشر بالثمار على حد قوله. تدل المهارات السائرة في الطريق نحو النضج على مستوى النمو الممكن level of potential development. وأما المسافة التي تفصل مستوى النمو الممكن عن مستوى النمو الفعلي فهي التي تمثل ما يسميه فيكوتسكي منطقة النمو القريب المدى zone of proximaldevelopment. هكذا، فإن تقدير قدرات الأطفال لا ينحصر في معرفة ما يستطيعون القيام به في الحاضر، ولكنه يتعدى ذلك إلى ما يمكنهمإنجازهفي المستقبل القريب. إن المهام التي ينجزونها اليوم بمساعدة الغير هي المهام التي سينجزونهافي المستقبلبالاعتماد على أنفسهم.
ألح فيكوتسكي كثيرا على أهمية مفهوم منطقة النمو القريب المدى على المستويين النظري والمنهجي، ودعا الباحثين والمربين إلى استعماله من أجل تشخيص مشكلات التربية والتعليم وتقويم الأداء. تكمن أهميته في كونه يأخذ بعين الاعتبار القدرات والمهارات التي تشكلت ونضجت والقدرات والمهارات التي توجد في طور التشكل. بينما كانت أساليب التقويم واختبارات الذكاء تهتم بالقدرات الناضجة وحدها. لا تخبرنا هذه التقنيات بمدى قدرة الفرد على الاستفادة من التعليم والتلقين وبإمكانيات النمو في المستقبل القريب. أكد فيكوتسكي أن الأطفال الذين يشكلون فئة متجانسة من حيث مستوى نموهم العقلي تكون قدراتهم على التعلم والاستفادة من التلقين متباينة. لذلك تختلف سيرورة التعلم وإيقاعها من فرد إلى آخر. يمكن القول بعبارة أخرى إذا كانت مستويات النمو الفعلي متساوية فإنه غالبا ما تكون مستويات النمو الممكن متفاوتة لدى الأطفال.هناك فروق جوهرية بين الأفراد الذين ينتمون إلى نفس فئة العمر العقلي تعزى إلى متغير نطاق النمو القريب المدى لا تكشف عنها اختبارات الذكاء وأساليب التقويم التي تهتم بقياس القدرات الثابتة والمهارات التي أفرزها التعلم السابق. هذا بالإضافة إلى أنها لا تمكننا من التمييز بين فئة الأطفال من المتعثرين الذين يعانون من صعوبات التعلم learning-disabled وفئة الأطفال المتخلفين عقليا retarded children. إن القاسم المشترك بين هاتين الفئتين هو انخفاض مستوى الأداء الفعلي. وما يميز فئة المتعثرين عن فئة المتخلفين عقليا هو أنهم يمتلكون قدرة أكبر على الاستفادة من التلقين. إن أساليب التقويم الستاتيكية لا تكشف لنا عن مواقع الفروق بين الأفراد.
كان من نتائج انتشار أساليب التقويم التي تركز على القدرات الثابتة أن ساد الاعتقاد بأن النضج عامل أساسي في التعلم، وأنه يجب مراعاة مستوى نمو الأفراد ونضجهم في بناء المنهاج الدراسي. وقف فيكوتسكي ضد هذا الاعتقاد الذي أصبح رغم تحذيره القاعدة العريضة لوضع المناهج والبرامج الدراسية، وبين مخاطره بالنسبة لتعليم الأطفال المتخلفين عقليا والأطفال العاديين على حد سواء. لقد كان الاعتقاد السائد هو أن الأطفال المتخلفين عقليا ليسوا مؤهلين للتفكير المجرد. يترتب عن هذا الاعتقاد اعتقاد آخر وهو أن أنسب المناهج لتعليمهم هي المناهج الحسية-الحركية. يرى فيكوتسكي أن هذه المناهج لا تساعد الأطفال على تجاوز إعاقتهم الفطرية، ولكنها تكرسها وتعززها، وتقضي على إرهاصات التفكير المجرد التي نلمسها لديهم، من خلال تعويدهم على التفكير الحسي-الحركي وحده. ويعتقد أنه من الممكن أن يتجاوزوا مرحلة التفكير الحسي-الحركي عن طريق المساعدة والدعم والتلقين. وأما التعليم الذي يخضع له الأطفال الأسوياء فهو تعليم متقهقر يتناسب مع القدرات والمهارات التي أفرزها النمو السابق، ولا يواكب السيرورة النمائية، ولا يعدهم للانتقال إلى المراحل النمائية الموالية. « وهكذا، فإن مفهوم نطاق النمو القريب المدى يمكننا من اقتراح وصفة جديدة وهي أن "التعلم الجيد" هو ذلك الذي يستبق النمو»Vygotsky 1978. P. 89)).
وخلاصة القول إن النمو لا يحصل بطريقة تلقائية كما يعتقد بياجي، ولكنه يتوقف إلى حد كبير على الفرص المتاحة للفرد للتفاعل مع الآخرين والاستفادة من خبراتهم ودعمهم. لا يفصل فيكوتسكي بين النمو العقلي والتعلم المدرسي، فهما يتبادلان التأثير قيما بينهما. فكما أن مستوى النمو العقلي يحدد القدرة على التعلم كذلك يساعد التعلم على النمو. إن عملية التعلم المنفتحة بالضرورة على العالم الخارجي تتحول، من خلال استبطان الفرد للمقولات التي تبلورت في المحيط، إلى عملية من العمليات النمائية الداخلية. فهو وإن كان يميز بين عملية التعلم وعملية النمو العقلي إلا أنه يؤكد على وحدتهما وعلى إمكانية تحول إحداهما إلى الأخرى. إن المهارات التي يكتسبها الفرد من خلال تفاعله مع الآخرين تدمج في بنية المهارات التي تشكلت من قبل وتنشأ عن ذلك بنية عقلية جديدة أكثر تعقيدا. كما أن البنية الجديدة تساعده على اكتساب مهارات أكثر تطورا. هناك إذن علاقة جدلية بين النمو والتعلم.
على الرغم من خصوبة هذه النظرية فإن نظرية بياجي حجبتها لمدة طويلة لأسباب أيديولوجية، خاصة وأن فيكوتسكي بنى نظريته على بعض المبادئ العامة التي استمدها من الفلسفة الماركسية. ولم يشرع الباحثون الغربيون في جني ثمار هذه النظرية من الناحية الأكاديمية والعملية إلا في العقدين الأخيرين من القـرن العشريـن. وظهرلـه في الغربأتباع كثيرون يطلق عليهم اسم "الفيكوتسكيون الجدد" neo-Vygotskians، واعتبر واحدا من المؤسسين الأوائل لعلم النفس الاجتماعي المعرفي الذي بدأ يفرض نفسه بقوة في الساحة العلمية خلال السنين الأخيرة.